一次教研活动中，我们提出了一个问题，怎样让孩子爱上幼儿园呢？我提议老师从孩子们对幼儿园最初的印象入手找方法，便问道：“在孩子的心中，幼儿园是一个什么地方呢？”大家不假思索地回答：“玩的地方啊，有好玩的滑梯，有好多伙伴，有爱笑的老师，有好多玩具，有大操场可以自由跑……”那么我们就做一个心愿完成者，把幼儿园变成孩子心中、家长口中好玩的地方。
于是，擦干净大滑梯，拿出运动库房的玩具，搭起小帐篷，搬出小沙发，抬出玩具架，抱出小娃娃，摆出玩具汽车，把幼儿园变成孩子心中的“玩的场所”，让孩子入园在户外撒欢地玩、尽情地跑。果然，小家伙们第一天来幼儿园，不等老师招呼，就飞奔到滑梯上，钻进帐篷里，嘻嘻哈哈地玩起来，完全不顾及父母一步三回头的不舍。小班的入园焦虑不见了，中大班的入园困难不见了，欢笑声处处可以听见。
这一次教研与改革，让我开始意识到，幼儿无论在小班、中班、大班，对幼儿园的感性印象都应该是一个好玩的地方，是一个自由的地方，是一个释放个性的地方。也唯有如此，童年的集体生活才会精彩纷呈，也才会令人记忆深刻。于是，我们幼儿园从“好看”到“好玩”的环境变化悄然发生。
高低转化
不管我们承认不承认，玩具都在“教”孩子学习。在选择玩具和创设玩具空间上，我们把“好玩”做到淋漓尽致，就需要在环境材料和环境空间上做一番思考。
高结构材料变低结构材料。儿童在使用高结构游戏材料时更多的是模仿，而在使用低结构材料时较多的是创造。我们园在研究环境中材料的作用时，每个班级的孩子们和老师一起收集了大量低结构材料，有小石子、木棍、纸箱、毛线、纸杯等，孩子们从刚开始的兴奋摆放造型慢慢过渡到过程中的深度学习，形成以班级为单位“好玩”区域创设活动，年龄班之间混龄游戏玩起来了。
高结构空间变低结构空间。我园有57年的历史，是一所老园。仔细观察会发现一个有趣现象，就是班级物品摆放和柜子摆放的模式化。这样高结构化的空间、固定化的空间对孩子们来说，好玩吗？答案是否定的。如何让高结构模式化的空间变得好玩？我们借助了一个好玩的工具——轮子，在玩具架上安装轮子，孩子们可以把玩具架摆在任何地方；在小床上安装轮子，孩子们可以把小床当成玩具；在轮胎底部装上轮子，轮胎实现滚着玩，还可以拉着玩……室内室外的空间在小轮子的滑动中变化着，高结构固定化空间模式被打破，自由化好玩的低结构空间诞生。
高方位装饰变低方位互动。我们开始减少幼儿园装饰性环境，减少“哑巴环境”的覆盖率。例如，低处环境增加互动性墙面玩具，有齿轮玩具、发电玩具，增加孩子和墙面接触的机会；孩子眼睛平视的位置，设置作品展示栏，鼓励孩子把成型作品或者未成型作品共享；视线所及手所不及的高处，张贴孩子的美术作品，让孩子和同伴实现语言互动。
分合变化
一直以来，班级都是现在的各种区角设置；园所设置的公用教室类似于图书馆、科学室、美术室等，基本是以班级为单位来使用；户外的空间延续着大班、中班、小班操场的范围，投放的玩具材料或者空间设置符合相应年龄特点。无论是功能教室的使用还是户外场地的划分，都暗含着“分”的思想，按照某种标准把学习者的材料、空间、场地等进行割裂，形成各种特色的区域。
“分”真的合理吗？不可否认，分有很多必要性，方便教师观察班级的孩子给予必要的材料和行动支持，方便初入园孩子归属感的建立，更有益于同年龄段孩子之间社会性交往。可是，会常见到孩子们拿着美工区三笔两笔涂鸦的帽子就在表演区兴奋地手舞足蹈，还经常看到户外小班的宝贝们羡慕地看着大班哥哥姐姐在树屋里蹿上爬下地玩。那么，“合”会发生什么呢？
班级区域的“合”。这一想法主要来自孩子们的创意。开学初，我们看着班级三四年来固定不变的区域摆设，便有些着急，因为缺少具体可践行指导的方法，便到一个大班和孩子聊天。
“和中班比，大班活动室有什么变化啊？”我问道。“玩具多、场地大、桌子椅子大了。”孩子回答。
“那你们喜欢这样的活动室吗？”我继续问道。孩子们一脸茫然，然后不知所措地点点头。
我追问道：“你们觉得活动室的柜子怎么变可以更好玩？”这一下孩子们七嘴八舌地开始发表意见了：“我觉得柜子都放在边上，我们玩的时候场地就更大了。”“有固定的美工区，就不用总是收拾了。”“玩具架上安装轮子，可以想推到哪里就推到哪里。”“图书室能有个小棚子吗？”……
根据孩子们的意见，我们带着孩子开始重新调整区域，把美工区进行固定，桌子和玩具架放在窗台处，不必每日进行收整；把孩子们相对满意的娃娃家和图书区进行保留，增加了顶部和围挡物，让空间相对密闭一些，保护孩子们的小秘密；其他的区域柜子都贴墙边摆放，然后增加大量的纸箱子；活动区域位置不限，唯一的硬性要求就是“东西从哪里拿放回哪里去”。
改变之后，原来相对分离的活动区变得开放整合了，不仅把需要围合的区域增加辅材突出隐秘性，还把需要开放的区域彻底开放，孩子们只需要拿着小筐子寻找自己需要的材料，然后和同伴找一个合适的位置就可以进行游戏。
户外空间的“合”。开始时，我们讨论了很多方案，想让整个户外场地变得井井有条，互不影响。但是，成人设计的户外游戏和户外区域并不一定是孩子心中的完美状态。
在第二次改变户外环境的计划中，我们开始观察孩子的表现，逐步以增加材料的方式支持孩子游戏，也可以说是以材料为支撑促进孩子户外游戏水平的发展。例如，一进幼儿园大门口是大理石地面的小广场，这里是孩子们玩小车的场地。仔细观察会发现，孩子们喜欢高低起伏的路面，甬道处有一处凸起的路面，每当骑车经过时，孩子们都会自己发出声音“上”“唔”，然后用力蹬着踏板骑过凸起的路面。于是，顺应孩子们的需要，我们把骑行区扩大到门口的花园处，增加一条路线，需要过“小桥”，需要下“陡坡”，需要过坑坑洼洼的石子路，还需要经过一条窄路。路线难度增加之后，孩子们玩起来便乐趣横生。
在第三阶段的改变中，我们更是放手让孩子充当户外设计师，把幼儿园每一处都变成可玩的空间。在偏安一隅的泥土地墙角，增加了胶泥。平时被宠爱的小公主和小王子们可是劲头十足，他们用力地往墙上摔泥饼，听着“啪啪”的声音，臂力发展、投掷能力发展随之而至。
化静为动
我们幼儿园面积大、历史久，更可贵的是园中百余棵大树郁郁葱葱。这里春日桃李芬芳，夏日杨柳依依，秋日石榴挂满枝头，冬日白雪落在柿子上，一处处皆是风景。记得南京师范大学虞永平教授来我园参观后，对冬季挂在树上红彤彤的柿子特别感兴趣，觉得这是北方特有的景色，便问道：“柿子树有几种啊？分别什么时候长果？果实什么时间可以摘呢？”说起来惭愧，虽然园中的柿子树伴随我从青葱岁月到不惑年华，我却不曾认真仔细地观察过这柿子树，只是记得后勤老师一直念叨：“柿子树寓意事事平安，是北方人对平安、幸福美好日子的一种期待。”
作为学前教育工作者，所教育的对象正处在问“十万个为什么”的阶段，那么就需要教师具有广博的知识。幼儿园一草一木绝不是单纯在原地生长的状态，而是应该成为孩子们教育的资源，也就是把易忽视、静止的环境变成活的、被重视的环境。
这也引起许多老师的反思，辛辛苦苦寻找的主题或许就在身边。于是我们和孩子一起开启“树的教育”，让静止的幼儿园树木环境变成课程资源的一部分，成为孩子们每日生成活动的来源，不得不说这是由“静”到“动”一次成功的转变。
这一转变带来教师们井喷式的改革，教师们相继呈现出更多更翔实的案例，幼儿聚焦幼儿园物种大调查，自主设计调查工具，自主展开调查过程，自主讨论调查所得；也有教师开始转变课程理念，用课程的视角看待幼儿园的植物，例如：测量幼儿园树木的粗细、高矮，给每一棵树木制作一张“身份证”等；更有班级把幼儿园一处处精致的景观转化为资源，多种方式给多肉植物进行灌溉，有输液式、虹吸式、保湿式等。
什么样的环境能真正促进幼儿的成长呢？需要教师着眼于儿童整体发展，立足于儿童立场，“每一个儿童都是一个独立的、完整的个体，每一个儿童都有属于自己独特的生长特性”，那么环境理所应当为每一名孩子提供思想驰骋的草原。
一次教研活动中，我们提出了一个问题，怎样让孩子爱上幼儿园呢？我提议老师从孩子们对幼儿园最初的印象入手找方法，便问道：“在孩子的心中，幼儿园是一个什么地方呢？”大家不假思索地回答：“玩的地方啊，有好玩的滑梯，有好多伙伴，有爱笑的老师，有好多玩具，有大操场可以自由跑……”那么我们就做一个心愿完成者，把幼儿园变成孩子心中、家长口中好玩的地方。
于是，擦干净大滑梯，拿出运动库房的玩具，搭起小帐篷，搬出小沙发，抬出玩具架，抱出小娃娃，摆出玩具汽车，把幼儿园变成孩子心中的“玩的场所”，让孩子入园在户外撒欢地玩、尽情地跑。果然，小家伙们第一天来幼儿园，不等老师招呼，就飞奔到滑梯上，钻进帐篷里，嘻嘻哈哈地玩起来，完全不顾及父母一步三回头的不舍。小班的入园焦虑不见了，中大班的入园困难不见了，欢笑声处处可以听见。
这一次教研与改革，让我开始意识到，幼儿无论在小班、中班、大班，对幼儿园的感性印象都应该是一个好玩的地方，是一个自由的地方，是一个释放个性的地方。也唯有如此，童年的集体生活才会精彩纷呈，也才会令人记忆深刻。于是，我们幼儿园从“好看”到“好玩”的环境变化悄然发生。
高低转化
不管我们承认不承认，玩具都在“教”孩子学习。在选择玩具和创设玩具空间上，我们把“好玩”做到淋漓尽致，就需要在环境材料和环境空间上做一番思考。
高结构材料变低结构材料。儿童在使用高结构游戏材料时更多的是模仿，而在使用低结构材料时较多的是创造。我们园在研究环境中材料的作用时，每个班级的孩子们和老师一起收集了大量低结构材料，有小石子、木棍、纸箱、毛线、纸杯等，孩子们从刚开始的兴奋摆放造型慢慢过渡到过程中的深度学习，形成以班级为单位“好玩”区域创设活动，年龄班之间混龄游戏玩起来了。
高结构空间变低结构空间。我园有57年的历史，是一所老园。仔细观察会发现一个有趣现象，就是班级物品摆放和柜子摆放的模式化。这样高结构化的空间、固定化的空间对孩子们来说，好玩吗？答案是否定的。如何让高结构模式化的空间变得好玩？我们借助了一个好玩的工具——轮子，在玩具架上安装轮子，孩子们可以把玩具架摆在任何地方；在小床上安装轮子，孩子们可以把小床当成玩具；在轮胎底部装上轮子，轮胎实现滚着玩，还可以拉着玩……室内室外的空间在小轮子的滑动中变化着，高结构固定化空间模式被打破，自由化好玩的低结构空间诞生。
高方位装饰变低方位互动。我们开始减少幼儿园装饰性环境，减少“哑巴环境”的覆盖率。例如，低处环境增加互动性墙面玩具，有齿轮玩具、发电玩具，增加孩子和墙面接触的机会；孩子眼睛平视的位置，设置作品展示栏，鼓励孩子把成型作品或者未成型作品共享；视线所及手所不及的高处，张贴孩子的美术作品，让孩子和同伴实现语言互动。
分合变化
一直以来，班级都是现在的各种区角设置；园所设置的公用教室类似于图书馆、科学室、美术室等，基本是以班级为单位来使用；户外的空间延续着大班、中班、小班操场的范围，投放的玩具材料或者空间设置符合相应年龄特点。无论是功能教室的使用还是户外场地的划分，都暗含着“分”的思想，按照某种标准把学习者的材料、空间、场地等进行割裂，形成各种特色的区域。
“分”真的合理吗？不可否认，分有很多必要性，方便教师观察班级的孩子给予必要的材料和行动支持，方便初入园孩子归属感的建立，更有益于同年龄段孩子之间社会性交往。可是，会常见到孩子们拿着美工区三笔两笔涂鸦的帽子就在表演区兴奋地手舞足蹈，还经常看到户外小班的宝贝们羡慕地看着大班哥哥姐姐在树屋里蹿上爬下地玩。那么，“合”会发生什么呢？
班级区域的“合”。这一想法主要来自孩子们的创意。开学初，我们看着班级三四年来固定不变的区域摆设，便有些着急，因为缺少具体可践行指导的方法，便到一个大班和孩子聊天。
“和中班比，大班活动室有什么变化啊？”我问道。“玩具多、场地大、桌子椅子大了。”孩子回答。
“那你们喜欢这样的活动室吗？”我继续问道。孩子们一脸茫然，然后不知所措地点点头。
我追问道：“你们觉得活动室的柜子怎么变可以更好玩？”这一下孩子们七嘴八舌地开始发表意见了：“我觉得柜子都放在边上，我们玩的时候场地就更大了。”“有固定的美工区，就不用总是收拾了。”“玩具架上安装轮子，可以想推到哪里就推到哪里。”“图书室能有个小棚子吗？”……
根据孩子们的意见，我们带着孩子开始重新调整区域，把美工区进行固定，桌子和玩具架放在窗台处，不必每日进行收整；把孩子们相对满意的娃娃家和图书区进行保留，增加了顶部和围挡物，让空间相对密闭一些，保护孩子们的小秘密；其他的区域柜子都贴墙边摆放，然后增加大量的纸箱子；活动区域位置不限，唯一的硬性要求就是“东西从哪里拿放回哪里去”。
改变之后，原来相对分离的活动区变得开放整合了，不仅把需要围合的区域增加辅材突出隐秘性，还把需要开放的区域彻底开放，孩子们只需要拿着小筐子寻找自己需要的材料，然后和同伴找一个合适的位置就可以进行游戏。
户外空间的“合”。开始时，我们讨论了很多方案，想让整个户外场地变得井井有条，互不影响。但是，成人设计的户外游戏和户外区域并不一定是孩子心中的完美状态。
在第二次改变户外环境的计划中，我们开始观察孩子的表现，逐步以增加材料的方式支持孩子游戏，也可以说是以材料为支撑促进孩子户外游戏水平的发展。例如，一进幼儿园大门口是大理石地面的小广场，这里是孩子们玩小车的场地。仔细观察会发现，孩子们喜欢高低起伏的路面，甬道处有一处凸起的路面，每当骑车经过时，孩子们都会自己发出声音“上”“唔”，然后用力蹬着踏板骑过凸起的路面。于是，顺应孩子们的需要，我们把骑行区扩大到门口的花园处，增加一条路线，需要过“小桥”，需要下“陡坡”，需要过坑坑洼洼的石子路，还需要经过一条窄路。路线难度增加之后，孩子们玩起来便乐趣横生。
在第三阶段的改变中，我们更是放手让孩子充当户外设计师，把幼儿园每一处都变成可玩的空间。在偏安一隅的泥土地墙角，增加了胶泥。平时被宠爱的小公主和小王子们可是劲头十足，他们用力地往墙上摔泥饼，听着“啪啪”的声音，臂力发展、投掷能力发展随之而至。
化静为动
我们幼儿园面积大、历史久，更可贵的是园中百余棵大树郁郁葱葱。这里春日桃李芬芳，夏日杨柳依依，秋日石榴挂满枝头，冬日白雪落在柿子上，一处处皆是风景。记得南京师范大学虞永平教授来我园参观后，对冬季挂在树上红彤彤的柿子特别感兴趣，觉得这是北方特有的景色，便问道：“柿子树有几种啊？分别什么时候长果？果实什么时间可以摘呢？”说起来惭愧，虽然园中的柿子树伴随我从青葱岁月到不惑年华，我却不曾认真仔细地观察过这柿子树，只是记得后勤老师一直念叨：“柿子树寓意事事平安，是北方人对平安、幸福美好日子的一种期待。”
作为学前教育工作者，所教育的对象正处在问“十万个为什么”的阶段，那么就需要教师具有广博的知识。幼儿园一草一木绝不是单纯在原地生长的状态，而是应该成为孩子们教育的资源，也就是把易忽视、静止的环境变成活的、被重视的环境。
这也引起许多老师的反思，辛辛苦苦寻找的主题或许就在身边。于是我们和孩子一起开启“树的教育”，让静止的幼儿园树木环境变成课程资源的一部分，成为孩子们每日生成活动的来源，不得不说这是由“静”到“动”一次成功的转变。
这一转变带来教师们井喷式的改革，教师们相继呈现出更多更翔实的案例，幼儿聚焦幼儿园物种大调查，自主设计调查工具，自主展开调查过程，自主讨论调查所得；也有教师开始转变课程理念，用课程的视角看待幼儿园的植物，例如：测量幼儿园树木的粗细、高矮，给每一棵树木制作一张“身份证”等；更有班级把幼儿园一处处精致的景观转化为资源，多种方式给多肉植物进行灌溉，有输液式、虹吸式、保湿式等。
什么样的环境能真正促进幼儿的成长呢？需要教师着眼于儿童整体发展，立足于儿童立场，“每一个儿童都是一个独立的、完整的个体，每一个儿童都有属于自己独特的生长特性”，那么环境理所应当为每一名孩子提供思想驰骋的草原。
